Innovación pedagógica en MOOCs

Pese a que los reportes de innovación pedagógica en cursos en línea masivos y abiertos (MOOCs, por sus siglas en inglés) son comunes (eg, Grainger, 2013; MOOCs@Edinburgh Group, 2013; Sharples et al, 2014; University of British Columbia, 2014), la mayoría no provee evidencia para justificar estas aseveraciones. Recientemente publiqué un artículo con mi colega (y antiguo supervisor) Alejandro Armellini sobre este tema. Presentamos los resultados de una encuesta que exploró cómo diferentes personas (diseñadores, coordinadores, maestros, estudiantes, tecnólogos, etc.) describen los MOOCs, con un enfoque en las percepciones de innovación pedagógica.

Los participantes (n = 106) describieron los MOOCs esencialmente como cursos en línea gratuitos y abiertamente accesibles que atraen grandes cantidades de estudiantes. Sus percepciones sobre innovación pedagógica pueden agruparse en tres categorías:

1) Los MOOCs son pedagógicamente innovadores (15.1%). Las explicaciones proporcionadas por las participantes hacían referencia al gran número de estudiantes, la apertura y la teoría conectivista subyacente en este tipo de cursos. Nadie ofreció una definición clara ni criterios para definir innovación pedagógica.

2) Los MOOCs no son pedagógicamente innovadores (84.9%). Más de la mitad de los participantes agregaron una opinión no solicitada, incluyendo fuertes críticas hacia los MOOCs.

3) Los MOOCs pueden ser o no pedagógicamente innovadores. Los términos amplios (como “pedagógicamente innovador”) fueron considerados poco útiles para describir todos los tipos de MOOCs.

La evidencia sugiere que debemos tener cuidado al caracterizar a los MOOCs como pedagógicamente innovadores. Algunas prácticas concretas dentro de MOOCs específicos pueden representar innovaciones pedagógicas. Sin embargo, estas prácticas no son exclusivas de los MOOCs, ya que pueden suceder en otro tipo de cursos. El ambiente de MOOCs no las sucitó.

Los MOOCs proveen buenos ejemplos de innovación tecnológica, pero también de aproximaciones pedagógicas altamente debatibles. Pueden ser valiosos como recursos en línea masivos y abiertos (MOORs, por sus siglas en inglés), pero no tanto como cursos pedagógicamente innovadores. Según la evidencia actualmente disponible, los MOOCs no deben ser descritos como inherentemente pedagógicamente innovadores.

El artículo completo está disponible en inglés en: http://www.ncolr.org/jiol/issues/pdf/14.1.2.pdf

Referencias

Grainger, B. (2013). Massive Open Online Course (MOOC) Report. London, UK: University of London. Retrieved from http://www.londoninternational.ac.uk/sites/default/files/documents/mooc_report- 2013.pdf

MOOCs@Edinburgh Group. (2013). MOOCs @ Edinburgh 2013: Report #1. Retrieved from https://www.era.lib.ed.ac.uk/bitstream/1842/6683/1/Edinburgh_MOOCs_Report2013_no 1.pdf

Sharples, M., Adams, A., Ferguson, R., Gaved, M., McAndrew, P., Rienties, B., … Whitelock, D. (2014). Innovating Pedagogy 2014: Open University Innovation Report 3. Milton Keynes, UK: The Open University.

University of British Columbia. (2014). UBC MOOC Pilot: Design and delivery overview. Retrieved from https://circle.ubc.ca/bitstream/handle/2429/51200/UBC_MOOC_Pilot_Report.pdf?seque nce=1

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MOOCs tras bambalinas

Desde el surgimiento de los cursos en línea masivos y abiertos (MOOCs, por sus siglas en inglés) en 2008, han sido objeto de gran interés. Sin embargo, los estudios empíricos al respecto son limitados y principalmente enfocados en los estudiantes, con un enfoque considerablemente menor en la perspectiva institucional (ver revisión de Liyanagunawardena, Adams, & Williams, 2013).

Ayer presenté los resultados de una investigación – elaborada junto con Alejandro Armellini & Viviana Caceres– en Global Learn 2016 sobre cómo los MOOCs se conceptualizan, diseñan, desarrollan, implementan y evalúa: MOOCs tras bambalinas (título original: MOOCs behind the scenes). Participaron 10 personas de 4 universidades en Inglaterra, involucradas con MOOCs ya sea como coordinadores, maestros, diseñadores o tecnólogos. Encontramos datos interesantes sobre cada etapa del proceso que siguieron:

  • Concepción: En ocasiones la decisión institucional de ofrecer MOOCs se deriva de un deseo de “seguir la corriente” o incrementar las inscripciones de estudiantes,  sin tener una estratégica pedagógica clara subyacente.
  • Creación: Los MOOCs toman poca ventaja de recursos educativos abiertos (OERs, por sus siglas en inglés) existentes.
  • Entrega: En los MOOCs usualmente se delega el papel del maestro a la comunidad de estudiantes. Sin embargo, si los estudiantes comparten una idea incorrecta, pueden terminar confundiendo a los demás.
  • Evaluación: Las afirmaciones de que los MOOCs son una estrategia educativa efectiva tienden a carecer de indicadores consensuados de éxito y análisis crítico. Uno de los MOOCs de los participantes fue considerado un éxito incluso antes de que se desplegara. Establecer metas claras y específicas, sí como indicadores de éxito, permite que la evaluación de los MOOCs sea más creíble y robusta.

La discusión que siguió a mi presentación fue enriquecedora. Aún quedan muchas preguntas: ¿Dónde están las estrategias pedagógicas institucionales que guían las decisiones relacionadas a los MOOCs? ¿Por que los MOOCs no están aprovechando los OERs? ¿Cómo podemos evaluar la efectividad de un MOOC cuando tenemos participantes con todo tipo de razones para inscribirse?

La presentación (en inglés) está disponible en Slideshare con una licencia CC-BY-NC-SA.


Referencia

Liyanagunawardena, T., Adams, A., & Williams, S. (2013). MOOCs: A systematic study of the published literature 2008-2012. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 14(3), 202-227. Recuperado de http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1455/2531

Plataformas para la implementación de MOOCs

(Este artículo fue publicado en el blog de la Facultad de Psicología de la UANL.)

Como parte de mi proyecto post-doctoral, evalué diferentes plataformas para cursos en línea masivos y abiertos (MOOCs, por sus siglas en inglés). Mi objetivo era identificar la mejor opción para la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). Entrevisté a personas de distintas instituciones y organizaciones educativas, como la Prepa en Línea de la SEP, laUniversidad de Loughborough, FutureLearn, la Universidad de Nottingham, etc., para obtener información sobre su experiencia diseñando, desarrollando e implementando MOOCs.

Al evaluar las plataformas, consideré el contexto particular de la UANL y los recursos disponibles. Había varias posibilidades:

  • Coursera: Con 11.8 millones de usuarios, Coursera es una de las más populares, pese a sus cursos esencialmente conductistas y basados en la transmisión del conocimiento. Pronto descubrí que hay un costo para las instituciones, por lo cual descarté esta opción.
  • FutureLearn: Tuve la oportunidad de platicar con Mike Sharples, líder académico de esta plataforma, quien me platicó sobre la pedagogía constructivista subyacente a FutureLearn. Sin embargo, sólo aceptan MOOCs  desarrollados por las mejores 200 universidades del mundo y centros de investigación de prestigio internacional. Tampoco es opción.
  • México X: Recientemente, el gobierno mexicano lanzó esta plataforma de MOOCs. Está basada en edX, una plataforma desarrollada por el Massachusets Institute of Technology (MIT). Se basa en un modelo de transmisión del conocimiento, donde uno habla y otros escuchan, como cuando se ve la televisión. Esto es evidente con la liga: mx.televisióneducativa.gob.mx. No pude encontrar información sobre cómo establecer una alianza con esta plataforma, por lo cual queda descartada por el momento.

Analicé otras opciones como la Peer 2 Peer University, Miriada X, CourseSites, EMMA, etc. Afortunadamente, en una plática con Robert Farmer, diseñador de aprendizaje de la Universidad de Northampton (Reino Unido), obtuve apoyo para usar Open Education Blackboard a través de una alianza estratégica entre la UANL y la Universidad de Northampton. Me pareció muy buena opción. La Universidad de Northampton cuenta con amplia experiencia en el desarrollo de MOOCs, e incluso implementan uno de habilidades de estudio, similar al de mi proyecto. Su apoyo puede resultar invaluable. Asimismo, una colaboración de este tipo es consistente con la visión de la UANL de internacionalización.

Estoy contenta (y agradecida) con el resultado. Próximamente seguiré trabajando en el diseño de un MOOC de habilidades de estudio. Espérenlo.

Tablita mágica de la consistencia interna

Hacer una tesis universitaria puede convertirse en un trabajo masivo y caótico. En ocasiones los estudiantes determinan objetivos y después seleccionan instrumentos que no están totalmente alineados a lo que quieren investigar.  Algunos pierden el rumbo y terminan investigando aspectos que no estaban considerados originalmente.

Cuando estudié la maestría me enseñaron una tablita mágica (sí, casi, casi es magia) para hacer una investigación robusta, con consistencia interna. Se las comparto. Esta tabla permite alinear objetivos específicos con el método utilizado para cumplirlos, los resultados principales, la similitud o discrepancia con estudios previos y la conclusión (que puede ser general, basándose en los resultados de varios objetivos específicos).

Tablita mágica

Al llenar esta tabla, los estudiantes pueden descubrir si tienen mucha información de un objetivo pero no de otro, si tienen datos que no corresponden a ningún objetivo, si sus instrumentos son adecuados, etcétera.

Redacción académica con palitos y bolitas

La redacción académica es el talón de Aquiles de muchos investigadores. El proceso básico es relativamente sencillo y consta de los siguientes pasos:

  1. Usar fuentes de información confiable (de preferencia artículos científicos publicados en revistas arbitradas).
  2. Tomar notas de todo lo que se lee, incluyendo las citas, ya que es común que las personas olviden dónde leyeron lo que leyeron. Un documento de texto sirve para este propósito. Cuando leemos un artículo empírico (se reconocen fácilmente porque tienen participantes y no son una mera revisión de literatura), lo que nos sirve para citar son los resultados, la discusión y las conclusiones. Lo demás nos sirve esencialmente de referencia.
  3. Agrupar temas similares. Se toma la información que dicen distintos autores sobre puntos específicos. Por ejemplo, si en tres artículos se evaluó el nivel de estrés de estudiantes universitarios, hay que poner las citas de los resultados juntas, una tras otra.
  4. Analizar los artículos. Siguiendo con el ejemplo de los tres artículos sobre el nivel de estrés de estudiantes, tendríamos que leer estos tres resultados y preguntarnos qué nos dicen. La respuesta que nos demos será la oración principal de un párrafo. Esta oración principal la sustentaremos con citas de los artículos que leímos.
  5. Redactar, cuidando la ortografía y gramática. El error más común que he visto es el de dedo. Hay dos herramientas que ayudarán a evitar errores: el corrector de ortografía del procesador de texto (usualmente se activa presionando la tecla F7) y el diccionario de la Real Academia Española.
  6. Revisar. Estar muy enfocados en un texto puede hacer que dejemos de notar errores. Es importante dejar un tiempo el trabajo para poder verlo nuevamente con una mirada fresca. Compartirlo para recibir retroalimentación también ayuda.

Recientemente di una presentación para estudiantes de maestría sobre este tema. Cuenta con ejemplos y ejercicios. La comparto. Cuenta con una licencia CC BY-NC 2.5. Esto quiere decir que cualquiera puede compartirla y adaptarla, siempre y cuando reconozca mi trabajo y no la venda.

Nota: Una diapositiva de esta presentación cuenta con un error. Es intencional, para practicar el formato APA.